• Consolidamento di regole comportamentali: rispetto, responsabilità, solidarietà, puntualità.
• Capacità di partecipazione attiva e collaborativa; capacità di organizzazione del lavoro.
• Costruzione di una maturità culturale intesa come capacità di rapportare le discipline scolastiche e la vita di tutti i giorni, l’apprendimento e il comportamento.
• Conoscenza e comprensione dei fondamenti disciplinari e dei loro statuti epistemologici.
• Acquisizione di capacità espositive chiare e corrette, anche coll’uso dei linguaggi settoriali.
• Acquisizione di autonomia di applicazione, correlazione dei dati, e nel metodo di studio.
• Acquisizione di capacità ed autonomia d’analisi, sintesi, e organizzazione di contenuti.
• Uso corretto e finalizzato del libro di testo e delle letture integrative.

• Individuazione e definizione critica delle modalità in cui l’episteme si è presentata nella storia del pensiero e dei rapporti storico-teoretici fra filosofia e scienza (conoscenze e competenze nello statuto epistemologico).
• Capacità di cogliere la struttura storicizzata della verità (problematicità di analisi interpretativa).
• Uso contestualmente adeguato e preciso del linguaggio nella consapevolezza dell’unità culturale fra linguaggio, azione e realtà (ritengo la competenza espositiva un’applicazione privilegiata in campo umanistico).
• Capacità di cogliere la struttura sistemica di una teoria e di confronto fra le strutture sistemiche fino ad acquisire una pragmatica capacità di pensare e agire con modelli diversi selezionati motivatamente (valutaz)

N.B Gli obiettivi sono definiti qui di seguito in base alla Tassonomia di Bloom e Cagnè

• saper essere (area non cognitiva),
• conoscenze (sapere: include la comprensione della tassonomia di Bloom),
• competenze (saper fare: l’applicazione), capacità (logiche, elaborative e critiche: cioè di analisi, sintesi, valutazione)

Prerequisiti indispensabili

• Disponibilità all’apprendimento, alla problematizzazione e all’esigenza di precisione terminologica e espositiva.
• Capacità di base nell’inferenza logica, nell’analisi dei testi, nel riconoscimento e definizione di concetti.

Gli allievi devono aver raggiunto gli standards minimi indicati nel Piano di lavoro della classe precedente.

• Origini del pensiero greco e della filosofia: mito,religione e logos.
• La filosofia naturalistica: Talete, Anassimandro e Anassimene.
• Eraclito ed il Logos (aforismi)

• Il tema dell’essere, gli eleati: Parmenide e Zenone.
• I fisici pluralisti: Empedocle, Anassagora.
• L’atomismo:Leucippo e Democrito.

• I sofisti e l’illuminismo greco. Protagora, Gorgia, Crizia e Prodico

Le grandi figure della filosofia classica:

• Socrate
• Platone:lettura di brani delle opere

• Episteme: Aristotele (la logica, la politica,l’etica,la gnoseologia)

Introduzione al periodo ellenistico con cenno a stoicismo, epicureismo e scetticismo.

• Plotino e il neoplatonismo.
• La patristica e la filosofia medievale (scolastica).

• La prova ontologica di Anselmo; l’auctoritas.
• Tema degli universali.
• Sant’Agostino (il problema del Tempo e del Male)
• San Tommaso (le argomentazioni a-posteriori)

• Il periodo umanistico-rinascimentale:
• *Platonismo e aristotelismo: cenni Pico, Pomponazzi
• Leonardo e Cusano.

• Gli sviluppi del metodo della scienza: Bacone e Galilei.
• Copernico e Keplero.

• Il metodo e il razionalismo: Cartesio.
• La morale «geometrica» di Baruch Spinoza.

• L’empirismo: Locke, Berkeley e Hume.

• L’illuminismo francese-
• La nascita dell’Enciclopedia
• Rousseau:Discorsso sulle Arti-Origine della disuguaglianza- Il Contratto politico

• Kant
• Critica della Ragion Pura
• Critica della Ragion Pura
• Critica del Giudizio

• L’idealismo tedesco: Fichte, Schelling
• Hegel: La Dilaettica- la Fenomenologia- La Logica- La Filosofia dello Spirito

• Le critiche all’idealismo:
• La sinistra hegeliana: Feuerbach Stirner
• Marx: La dialettica- La Storia- Il Capitale- Il socialismo scientifico
• Il dissenso: Schopenhauer

I “maestri del dubbio”: Marx Nietzsche Freud

• modulo a parte sull’opera di Nietzsche
• modulo a parte su Freud

• Le certezze della scienza: il positivismo:Comte.
• Il neopositivismo: il Circolo di Vienna- Wittgenstein.

• Linee dell’epistemologia contemporanea:questione del metodo- Popper.

• Flusso di coscienza (Bergson), fenomenologia(Husserl),
• Esistenzialismo:Sarte - Camus - Marcel-
• Modulo sulla svolta di Heidegger
• Il tema dell’Incertezza e della Complessità: implicazioni tra fisica, biologia e filosofia

(conoscenza), saper fare (competenze/abilità), capacità

• Acquisire conoscenza dei contenuti (termini e concetti) relativi ad autori, argomenti, sistemi di pensiero.
• Essere in grado di comprendere e spiegare (o confrontare) i concetti caratterizzanti gli argomenti svolti.
• Essere in grado di individuare i costituenti logici di un testo (analisi testuale) o di una argomentazione.
• Conoscenze e competenza nell’uso del lessico e delle categorie della filosofia. [Fin qui già della III]
• Essere in grado di collegare i contenuti attraverso forme di ragionamento e/o di organizzazione (sintesi).
• Competenze nell’uso contestualmente corretto del linguaggio disciplinare.
• Essere in grado di esprimere valutazioni fondatamente critiche su idee, fatti, argomentazioni (anche capacità di interpretazione critica e di «pensiero divergente», autonomo).

• Conoscenza dei contenuti principali.
• Comprensione e spiegazione dei principali concetti.
• Individuazione delle parti essenziali di un testo o di una argomentazione (livello minimo di analisi)
• Conoscenza dei termini principali relativi agli argomenti svolti
• Capacità di eseguire collegamenti semplici con forme anche elementari di ragionamento e/o organizzazione
• Competenze d’uso contestualmente corretto dei principali termini su argomenti svolti
• Capacità di esprimere semplici valutazioni, ma fondate, su idee, fatti, argomentazioni.

Metodi per il conseguimento degli obiettivi

• Uso prevalente del metodo storico e quindi di quello storico-comparativo.
• Lettura commentata di alcuni passi e temi di approfondimento.
• Lezione frontale aperta alle questioni poste dagli studenti, anche colla sollecitazione all’intervento e al dialogo, eventualmente con la proposta di qualche piccolo tema di Problem solving.
• Eventuale uso di letture integrative, manuali e strumenti bibliografico-critici, audiovisivi o multimediali.
• Controllo, verifica e recupero
• Verifiche verbali tradizionali, atte a valutare le capacità concettuali, argomentative ed espositive, oltre che l’acquisizione dei contenuti; ma anche viste come esercizio di ragionamento ed organizzazione del discorso.
• Eventuale utilizzo di tests, a domande aperte o a scelta multipla, come ulteriore elemento di valutazione.

Per ogni quadrimestre sono previste almeno due verifiche di tipo sommativo, verifiche informali ed informative più frequenti. Gli interventi di recupero di norma saranno svolti in itinere; qualora se ne presenti la necessità verrà richiesta l’attuazione di corsi pomeridiani.

Valutazione

Nella valutazione si utilizzeranno i punteggi da 1 a 10. Gli indicatori, in accordo agli obiettivi previsti, vengono tarati sugli standards minimi.

PIANO DI LAVORO STORIA

Obiettivi didattico-educativi da perseguire nel triennio

• Obiettivi didattici e formativi specifici per le classi III, IV e V
• prerequisiti:
• sapere (contenuti della disciplina per il raggiungimento degli obiettivi)
• sapere (conoscenza), saper fare (competenze/abilità), capacità
• standards minimi relativi agli obiettivi di cui sopra

• Metodi per il conseguimento degli obiettivi
• Controllo, verifica e recupero
• *Valutazione

• Consolidamento di regole comportamentali: rispetto, responsabilità, solidarietà, puntualità...
• Capacità di partecipazione attiva e collaborativa; capacità di organizzazione del lavoro.
• Costruzione di una maturità culturale intesa come capacità di rapportare le discipline scolastiche e la vita di tutti i giorni, l’apprendimento e il comportamento.
• Conoscenza e comprensione dei fondamenti disciplinari e dei loro statuti epistemologici.
• Acquisizione di capacità espositive chiare e corrette, anche coll’uso dei linguaggi settoriali.
• Acquisizione di autonomia di applicazione, correlazione dei dati, e nel metodo di studio.
• Acquisizione di capacità ed autonomia d’analisi, sintesi, e organizzazione di contenuti.
• Uso corretto e finalizzato del libro di testo e delle letture integrative.
• Obiettivi didattico-educativi da perseguire nel triennio per Storia
• Conoscenza di azioni, fatti, spazi e tempi storici interrogati dal presente (conoscenze e competenze dello statuto epistemologico).
• Capacità di analizzare (o valutare) le fonti storiche e storiografiche, anche con l’uso delle scienze ausiliarie (problematicità di analisi interpretativa).
• Padronanza del linguaggio storico e di quello delle scienze ausiliarie.
• Sviluppo del senso storico, nella complementarietà fra «lunga durata» e «storia evenemenziale», e dell’abilità critica connessa (capacità di collegamento e valutazione).
• Conoscenza dei principi informatori della Costituzione italiana e maturazione civico-sociale.

Gli obiettivi sono definiti qui di seguito in base a:

• saper essere (area non cognitiva),
• conoscenze (sapere: include la comprensione della tassonomia di Bloom),
• competenze (saper fare: l’applicazione), capacità (logiche, elaborative e critiche: cioè di analisi, sintesi, valutazione)

Prerequisiti:

• Disponibilità all’apprendimento, alla problematizzazione e all’esigenza di precisione terminologica e espositiva. Capacità di base nell’inferenza logica, nell’analisi dei testi, nel riconoscimento e definizione di concetti.
• Gli allievi devono aver raggiunto gli standards minimi indicati nel Piano di lavoro della classe precedente.
• Sapere (contenuti della disciplina)

• Periodizzazione e fonti del Medio Evo.
• L’ordinamento feudale e l’impero carolingio.
• La lotta per le investiture. Federico II: l’impero e l’Italia del Sud.
• La battaglia di Bouvines. Comuni, città e urbanesimo.

• Origine delle monarchie nazionali in Francia, Gran Bretagna e Spagna.
• Crisi del ‘300 e peste. Papato e impero nel XIV sec.
• Manifatture e commerci nel XIV-XV sec.

• Verso l’età moderna: Umanesimo e Rinascimento; l’intellettuale e la città.
• Le monarchie nazionali e la guerra dei cent’anni; l’Italia nel XV secolo. Gli eserciti.
• Le nuove scoperte geografiche e i conquistadores. La colonizzazione.
• Agricoltura, manifattura e commercio nel XVI secolo.

• Carlo VIII Carlo V. L’Europa, il Mediterraneo: la crisi italiana.

• La riforma: Lutero e Calvino. Il Concilio di Trento e la controriforma.

• Filippo II, Elisabetta I, l’Olanda. Economia e progressi culturali nel XVII secolo.
• Le guerre di religione. Guerra dei trent’anni e rivoluzione inglese: crisi della società feudale.

• Cromwell. L’assolutismo di Luigi XIV. Il mercantilismo.
• La decadenza dell’Italia. Cenni ai continenti extraeuropei fra ‘600 e ‘700.

• Tratti fondamentali delle guerra di secessione spagnola e in Polonia.
• La guerra dei sette anni. Diplomazia, politica e dispotismo illuminato.
• Demografia, economia e società nel XVIII sec.

• L’illuminismo (si prevede l’utilizzo congiunto del testo di storia e di quello di filosofia).

• Rivoluzioni nel mondo anglosassone: industriale e americana.

• Età delle rivoluzioni e crisi dell’antico regime: la Francia.

• Epoca napoleonica e Restaurazione.
• Il pensiero politico:il socialismo,il liberalismo,il comunismo

• Moti d’indipendenza. Il 1848. La guerra di secessione statunitense.

• Unificazione italiana e tedesca. Interpretazioni del Risorgimento.
• Cenni alle interpretazioni del Risorgimento e alle figure di Cavour, Mazzini, Garibaldi.
• Cenni alle concezioni politiche dell’ottocento (Marx, cattolicesimo, liberalismo).
• Cenni all’unificazione tedesca e italiana (raffronto). Cenni al periodo 1848-1870.

• La situazione politica e internazionale fra ‘800 e ‘900.
• Le potenze europee al 1870: Francia, Gran Bretagna e Prussia.
• La belle époque e la II rivoluzione industriale. Colonialismo e Imperialismo.

• Epitome di «Destra e Sinistra» di N. Bobbio
• La sinistra storica e l’età giolittiana.

• L’egemonia tedesca sull’Europa: verso la prima guerra mondiale.
• Cause, fronti (cenni) e conclusione della prima guerra mondiale.

• L’Europa dopo la grande guerra: 1919-29. La crisi del 1929.
• Crisi dello Stato liberale e avvento del fascismo.
• L’Europa dei totalitarismi.

• Cause, fronti (cenni) e conclusione della seconda guerra mondiale.
• Guerra fredda e inizi della decolonizzazione. Sottosviluppo e neocolonialismo
• La nascita della Repubblica, la ricostruzione e il miracolo economico.

• Gli anni ‘70. Cenni alla contemporaneità.

Sapere (conoscenza), saper fare (competenze/abilità), capacità

• Acquisire conoscenza dei contenuti relativi a autori, argomenti, sistemi di pensiero, fatti e processi storici (fondamenti e istituzioni della vita sociale, civile e politico-economica).
• Essere in grado di comprendere e di spiegare (o confrontare) i concetti caratterizzanti gli argomenti svolti.
• Essere in grado di individuare i costituenti logici di un testo, un’argomentazione, un processo storico.
• Conoscenze e competenza nell’uso del lessico e delle categorie storiografiche.
• Essere in grado di collegare i contenuti attraverso forme di ragionamento e/o di organizzazione (sintesi).
• Competenze d’uso contestualmente corretto di linguaggio disciplinare e scienze ausiliarie.
• Essere in grado di esprimere valutazioni fondatamente critiche su idee, fatti, argomentazioni, processi.

Standards minimi relativi agli obiettivi di cui sopra

• Conoscenza dei contenuti principali.
• Comprensione e spiegazione dei principali concetti.
• Individuazione delle parti essenziali di un testo, un’argomentazione o un processo
• Conoscenza dei termini principali relativi agli argomenti svolti
• Capacità di eseguire collegamenti semplici con forme anche elementari di ragionamento e/o organizzazione
• Competenze d’uso contestualmente corretto dei principali termini su argomenti svolti. della IV]
• Capacità di esprimere semplici valutazioni, ma fondate, su idee, fatti, argomentazioni.

Metodi per il conseguimento degli obiettivi

• Uso prevalente del metodo storico e, in aggiunta, di quello storico-comparativo.
• Temi di approfondimento e lettura commentata di alcuni documenti o passi storiografici.
• Lezione frontale aperta alle questioni poste dagli studenti, anche colla sollecitazione all’intervento e al dialogo, eventualmente con la proposta di qualche piccolo tema di Problem solving.
• Uso degli strumenti della cartografia storica presente sul manuale o anche dell’atlante storico.
• Eventuale uso di letture integrative, manuali e strumenti bibliografico-critici, audiovisivi o multimediali utilizzo di Internet
• Per educazione civica verranno proposti percorsi di gruppo o individualizzati su temi il più possibile inerenti agli argomenti storici oggetto di studio o emersi nelle pagine storiografiche.
• Controllo, verifica e recupero
• Verifiche verbali tradizionali, atte a valutare le capacità concettuali, argomentative ed espositive, oltre che l’acquisizione dei contenuti; ma anche viste come esercizio di ragionamento ed organizzazione del discorso.
• Temi storici scritti, da concordarsi eventualmente col docente di italiano;
• Eventuale utilizzo di tests, a domande aperte o a scelta multipla, come ulteriore elemento di valutazione.
• Per ogni quadrimestre sono previste almeno due verifiche di tipo sommativo, verifiche informali ed informative più frequenti.
• Gli interventi di recupero di norma saranno svolti in itinere; qualora se ne presenti la necessità verrà richiesta l’attuazione di corsi pomeridiani.

Valutazione Nella valutazione si utilizzeranno i punteggi da 1 a 10. Gli indicatori, in accordo agli obiettivi previsti, vengono tarati sugli standards minimi.

Livelli (e voto) Descrittori del livello di apprendimento

• 10 = eccellente Conoscenze approfondite, bagaglio culturale notevole, personale orientamento di studio.

Capacità di collegamento, organizzazione, rielaborazione critica e autonoma nella formulazione di giudizi con argomentazioni coerenti e documentate espresse in modo brillante.

• 9 = ottimo Conoscenze approfondite, preparazione e bagaglio culturale (ove necessario) *notevole, emergenza di interessi personali o di personale orientamento di studio.

Uso decisamente appropriato dello specifico linguaggio. Capacità di collegamento, autonomia di valutazione critica sul generale e specifico.

• 8 = buono Conoscenze approfondite [analisi] e buon livello culturale evidenziato.

Linguaggio preciso e consapevolmente utilizzato. Capacità di orientamento e collegamento [sintesi], autonomia di valutazione dei materiali.

• 7 = discreto Conoscenze ordinate e esposte con chiarezza.

Uso generalmente corretto del linguaggio, sia del lessico sia della terminologia specifica. Capacità di orientamento relativa ad alcune tematiche o su testi specifici [analisi]. Collegamenti sviluppati con coerenza, ma senza evidenti o spiccate capacità sintetiche, con relativa prevalenza di elementi analitici nello studio e nell’esposizione.

• 6 = sufficiente Preparazione aderente ai testi utilizzati, presenza di elementi ripetitivi e mnemonici d’apprendimento e nell’uso (semplice) delle conoscenze che restano però ordinate e sicure.

Capacità di orientamento e collegamenti non sempre pienamente sviluppati, sporadica necessità di guida nello svolgimento del colloquio. Evidenza di imprecisioni espositive, ma anche capacità di autocorrezione. N.B. Gli standards minimi per storia e per filosofia relativi agli obiettivi disciplinari vengono definiti nel piano di lavoro.

• 5 = insufficiente Preparazione superficiale in elementi conoscitivi importanti, permanenza di elementi di preparazione e di nuclei di conoscenza aventi qualche organicità e precisione analitica, ma che non risultano dominanti e caratterizzanti il quadro generale.

Difficoltà, quindi, nello sviluppo dei collegamenti e degli approfondimenti. Linguaggio specifico ed espositivo non pienamente e correttamente utilizzato, senza precise capacità di autocorrezione.

• 4 = gravemente insufficiente Preparazione frammentaria ed evidentemente lacunosa.

Persa ogni possibilità di collegamenti e sintesi organica dei materiali, assenza di capacità di autonomo orientamento sulle tematiche proposte. Uso episodico dello specifico linguaggio. Resta comunque qualche elemento di positività, che riesce ad emergere unicamente per una azione di orientamento e supporto.

• 3 = netta impreparazione Non si evidenziano elementi accertabili, per manifesta e netta impreparazione, anche a livello elementare e di base.
• 2 = preparazione nulla Non si evidenziano elementi accertabili, per totale impreparazione o per dichiarata (dall’allievo) completa non conoscenza dei contenuti anche elementari e di base.

Si procede comunque a più tentativi «tecnici»di accertamento, onde maturare la completa sicurezza di valutazione della condizione di completa impreparazione.

• 1 = rifiuto Non si evidenziano elementi accertabili, per il rifiuto da parte dell’allievo di ogni preparazione, delle verifiche o della materia stessa.

Indicatori generali e voto corrispondente alla loro verifica: in funzione della Tassonomia di Bloom conoscenza di contenuti, argomenti, lessico (non in senso nozionistico) e comprensione: voto 6/7 sono questi i due obiettivi minimi da raggiungere (su contenuti fondamentali) e da cui partire per lo sviluppo di ulteriori abilità (ovviamente la loro mancata verifica comporta una valutazione inferiore);

uso di una terminologia tecnica e lessico appropriato; capacità espositive chiare e di produzione: voto 7/8 è questo il livello dell’applicazione (nella comprensione di un testo storico, storiografico o filosofico) che si congiunge con quello dell’esposizione, essendo le abilità espositive, di organizzazione dei contenuti e di produzione della lingua gli ambiti applicativi privilegiati dalle discipline umanistiche;

capacità di approfondimento analitico, di elaborazione e sintesi, di valutazione personale: voto 8/10 questi obiettivi consentono di verificare abilità complesse e di ulteriore sviluppo delle capacità espositive, anche su un piano personale.

Liceo socio-pisco-pedagogico Liceo Linguistico

Definiti qui di seguito in base a: saper essere (area non cognitiva), conoscenze (sapere: include la comprensione della tassonomia di Bloom), competenze (saper fare: l’applicazione), capacità (logiche, elaborative e critiche: cioè di analisi, sintesi, valutazione);

1. Consolidamento di regole comportamentali: rispetto, responsabilità, solidarietà, puntualità...
2. Capacità di partecipazione attiva e collaborativa; capacità di organizzazione del lavoro.
3. Costruzione di una maturità culturale intesa come capacità di rapportare le discipline scolastiche e la vita di tutti i giorni, l’apprendimento e il comportamento.
4. Conoscenza e comprensione dei fondamenti disciplinari e dei loro statuti epistemologici.
5. Acquisizione di capacità espositive chiare e corrette, anche coll’uso dei linguaggi settoriali.
6. Acquisizione di capacità ed autonomia d’analisi, sintesi, e organizzazione di contenuti.
7. Acquisizione di autonomia di applicazione, correlazione dei dati, e nel metodo di studio.
8. Uso corretto e finalizzato del libro di testo e delle letture integrative.

Indicatori generali e voto corrispondente alla loro verifica:

1. conoscenza di contenuti, argomenti, lessico (non in senso nozionistico) e comprensione:

sono questi i due obiettivi minimi da raggiungere e da cui partire per lo sviluppo di ulteriori abilità: voto 6

1. uso di una terminologia tecnica e lessico appropriato; capacità espositive chiare e di produzione:voto 7; è questo il livello dell’applicazione che si congiunge con quello dell’esposizione, essendo le abilità espositive, di organizzazione dei contenuti e di produzione della lingua gli ambiti applicativi privilegiati dalle discipline umanistiche;
2. capacità di approfondimento analitico, di elaborazione e sintesi, di valutazione personale: 8 o più; questi obiettivi consentono di verificare abilità complesse e di ulteriore sviluppo delle capacità espositive, anche su un piano personale.

Obiettivi didattico-educativi da perseguire nel triennio per Filosofia:

1. individuazione e definizione critica delle modalità in cui l’episteme si è presentata nella storia del pensiero e dei rapporti storico-teoretici fra filosofia e scienza (conoscenze e competenze di statuto epistemologico).
2. capacità di cogliere la struttura storicizzata della verità (problematicità di analisi interpretativa);
3. uso contestualmente adeguato e preciso del linguaggio nella consapevolezza dell’unità culturale fra linguaggio, azione e realtà;
4. capacità di cogliere la struttura sistemica di una teoria e di confronto fra le strutture sistemiche fino ad acquisire una pragmatica capacità di pensare e agire con modelli diversi selezionati motivatamente (valutazione).

Obiettivi specifici (nel dettaglio per le diverse classi): CLASSI TERZE:

1. conoscenza dei contenuti (termini e concetti) relativi ad autori, argomenti, sistemi di pensiero;
2. comprensione e capacità di spiegazione (o confronto) dei concetti caratterizzanti gli argomenti svolti;
3. competenza nell’individuare i costituenti logici di un testo (analisi testuale) o di una argomentazione;
4. conoscenza e competenza nell’uso del lessico e delle categorie della filosofia.

CLASSI QUARTE, in aggiunta ai precedenti, col consolidamento di comprensione del discorso filosofico:

1. capacità di collegamento, con forme di ragionamento e/o di organizzazione dei contenuti (sintesi);
2. competenze nell’uso contestualmente corretto del linguaggio disciplinare.

CLASSI QUINTE, in aggiunta ai precedenti:

1. capacità di esprimere valutazioni fondatamente critiche su idee, fatti, argomentazioni (anche capacità di interpretazione critica e di «pensiero divergente», autonomo).

Standards minimi relativi agli obiettivi di cui sopra:

1. conoscenza dei contenuti principali.
2. comprensione e spiegazione dei principali concetti.
3. individuazione delle parti essenziali di un testo o di una argomentazione (livello minimo di analisi)
4. conoscenza dei termini principali relativi agli argomenti svolti.
5. capacità di eseguire collegamenti semplici con forme anche elementari di ragionamento e/o organizzazione
6. competenze d’uso contestualmente corretto dei principali termini su argomenti svolti.
7. capacità di esprimere semplici valutazioni, ma fondate, su idee, fatti, argomentazioni.

Liceo socio-pisco-pedagogico Liceo Linguistico

Definiti qui di seguito in base a: saper essere (area non cognitiva), conoscenze (sapere: include la comprensione della tassonomia di Bloom), competenze (saper fare: l’applicazione), capacità (logiche, elaborative e critiche: cioè di analisi, sintesi, valutazione); queste sono le «tre C» dell’esame di Stato nell’area cognitiva. Obiettivi trasversali • 1) Consolidamento di regole comportamentali: rispetto, responsabilità, solidarietà, puntualità... • 2) Capacità di partecipazione attiva e collaborativa; capacità di organizzazione del lavoro. • 3) Costruzione di una maturità culturale intesa come capacità di rapportare le discipline scolastiche e la vita di tutti i giorni, l’apprendimento e il comportamento. • 4) Conoscenza e comprensione dei fondamenti disciplinari e dei loro statuti epistemologici. • 5) Acquisizione di capacità espositive chiare e corrette, anche coll’uso dei linguaggi settoriali. • 6) Acquisizione di capacità ed autonomia d’analisi, sintesi, e organizzazione di contenuti. • 7) Acquisizione di autonomia di applicazione, correlazione dei dati, e nel metodo di studio. • 8) Uso corretto e finalizzato del libro di testo e delle letture integrative. Indicatori generali e voto corrispondente alla loro verifica: • 1) conoscenza di contenuti, argomenti, lessico (non in senso nozionistico) e comprensione: 6 sono questi i due obiettivi minimi da raggiungere e da cui partire per lo sviluppo di ulteriori abilità; • 2) uso di una terminologia tecnica e lessico appropriato; capacità espositive chiare e di produzione: 7 è questo il livello dell’applicazione che si congiunge con quello dell’esposizione, essendo le abilità espositive, di organizzazione dei contenuti e di produzione della lingua gli ambiti applicativi privilegiati dalle discipline umanistiche; • 3) capacità di approfondimento analitico, di elaborazione e sintesi, di valutazione personale: 8 o più questi obiettivi consentono di verificare abilità complesse e di ulteriore sviluppo delle capacità espositive, anche su un piano personale. Obiettivi didattico-educativi da perseguire nel triennio per Storia: • 1) conoscenza di azioni, fatti, spazi e tempi storici interrogati dal presente (conoscenze e competenze dello statuto epistemologico); • 2) capacità di analizzare (o valutare) le fonti storiche e storiografiche, anche con l’uso delle scienze ausiliarie (problematicità di analisi interpretativa); • 3) padronanza del linguaggio storico e di quello delle scienze ausiliarie; • 4) sviluppo del senso storico, nella complementarietà fra «lunga durata» e «storia evenemenziale», e dell’abilità critica connessa (capacità di collegamento e valutazione); • 5) conoscenza dei principi informatori della Costituzione italiana e maturazione civico-sociale. Obiettivi specifici (nel dettaglio per le singole classi): CLASSI TERZE: • 1) conoscenza dei contenuti relativi a autori, sistemi di pensiero, fatti e processi storici (fondamenti e istituzioni della vita sociale, civile e politico-economica); • 2) comprensione e capacità di spiegazione (o confronto) dei concetti caratterizzanti gli argomenti svolti; • 3) competenza nell’individuare i costituenti logici di un testo, un’argomentazione, un processo storico; • 4) conoscenza e competenza nell’uso del lessico e delle categorie storiografiche. CLASSI QUARTE, in aggiunta ai precedenti: • 5) capacità di collegamento, con forme di ragionamento e/o di organizzazione dei contenuti (sintesi); • 6) competenze nell’uso contestualmente corretto del linguaggio disciplinare e delle scienze ausiliarie. CLASSI QUINTE, in aggiunta ai precedenti: • 7) capacità di esprimere valutazioni fondatamente critiche su idee, fatti, argomentazioni, processi storici. Standards minimi relativi agli obiettivi di cui sopra: - conoscenza dei contenuti principali; - comprensione e spiegazione dei principali concetti; - individuazione delle parti essenziali di un testo, un’argomentazione o processo (livello minimo di analisi); - conoscenza dei termini principali relativi agli argomenti svolti [Fin qui della III] - capacità di eseguire collegamenti semplici con forme anche elementari di ragionamento e/o organizzazione - competenze d’uso contestualmente corretto dei principali termini su argomenti svolti [Fin qui della IV] - capacità di esprimere semplici valutazioni, ma fondate, su idee, fatti, argomentazioni e processi storici.

ALLEGATO al DOCUMENTO DEL CONSIGLIO - CLASSE 5...

•

 • Docente GbZito"

a) Obiettivi e livelli raggiunti. • Conoscenze: 1) acquisire conoscenza dei contenuti: relativi a autori, argomenti, sistemi di pensiero; 2) essere in grado di comprendere e spiegare i concetti caratterizzanti gli argomenti svolti. • Competenze: 3) essere in grado d’individuare i costituenti logici di un testo o di un’argomentazione; 4) conoscenza dei termini specifici del linguaggio disciplinare e loro uso contestualmente corretto. • Capacità: 5) essere in grado di collegare i contenuti con forme di ragionamento e/o di organizzazione; 6) essere in grado di esprimere valutazioni fondatamente critiche su idee, fatti, argomentazioni. Gli obiettivi di cui ai punti 1 e 2 sono stati raggiunti da tutti gli allievi [nel caso ci siano delle insufficienze si dovrà scrivere «dalla maggior parte...»]; quelli ai punti 3 e 4 si possono considerare raggiunti dalla maggior parte; mentre quelli ai punti 5 e 6 sono stati raggiunti solo da pochi allievi (specie l’ultimo obiettivo). b) Contenuti (macroargomenti): - 1 Kant (con particolare riferimento della Critica della Ragion Pura). - 2 L’idealismo tedesco di Fichte, Schelling e in particolare Hegel. - 3 Le critiche all’idealismo e la sinistra hegeliana: Feuerbach e Marx. Schopenhauer. - 4 Le filosofie “del dubbio» e i fondamenti del ‘900: Nietzsche e Freud. Si prevede, inoltre, di svolgere nell’ultima parte dell’anno il tema: - 5 Certezze e interpretazioni della scienza di ‘800 e ‘900: positivismo, neopositivismo, fallibilismo.

     Teoria della complessità – Secondo Heidegger

c) Metodi, strumenti, tempi di svolgimento Uso prevalente del metodo storico e quindi di quello storico-comparativo. Lettura commentata di alcuni passi e temi di approfondimento. Lezione frontale aperta alle questioni poste dagli studenti, anche colla sollecitazione all’intervento e al dialogo, eventualmente con la proposta di qualche piccolo tema di Problem solving. Uso prevalente del manuale in adozione: I tempi come ore dedicate alla spiegazione di ciascun macroargomento (richiamato dal numero fra parentesi quadre, di cui al punto b): [1] = 10 ore; [2] = 13 ore; [3] = 15 ore; [4] = 10 ore; [5] = 8 ore. d) Metodi, strumenti e criteri per la verifica, la valutazione e le strategie di recupero Verifiche verbali tradizionali, atte a valutare le capacità concettuali, argomentative ed espositive, oltre che l’acquisizione dei contenuti; ma anche viste come esercizio di organizzazione del discorso. Utilizzo di tests, a “risposta singola” o “sintetica”, come ulteriore elemento di valutazione. Per la valutazione si è considerata la verifica del raggiungimento: 1) dei primi due obiettivi (di cui al punto a) come sufficiente; 2) del terzo e del quarto obiettivo, come discreta (o più per un completo uso corretto del linguaggio disciplinare); 3) del quinto obiettivo, come buono; 4) del sesto, come ottimo. Mentre il non raggiungimento dei primi due obiettivi minimali verificato come: 1) conoscenze frammentarie e superficiali con espressione non organica dei contenuti, è considerato come insufficiente; 2) conoscenze molto lacunose e espressione molto difficoltosa, come gravemente insufficiente; 3) nessuna conoscenza e/o gravissimi errori, come del tutto insufficiente o nullo. Gli interventi di recupero non si sono resi necessari, fatta salva la ripresa di alcuni argomenti in orari curricolari.

ALLEGATO al DOCUMENTO DEL CONSIGLIO - CLASSE 5...

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 • Docente: Gb Zito"

a) Obiettivi e livelli raggiunti Conoscenze: • acquisire conoscenza dei contenuti: relativi a personaggi, argomenti, fatti e processi storici; • essere in grado di comprendere e spiegare i concetti caratterizzanti gli argomenti svolti. Competenze: essere in grado d’individuare i costituenti logici di un testo storiografico; conoscenza dei termini specifici del linguaggio disciplinare e loro uso contestualmente corretto. Capacità: 5) essere in grado di collegare i contenuti con forme di ragionamento e/o di organizzazione; 6) essere in grado di esprimere valutazioni fondatamente critiche su idee, fatti, argomentazioni. Gli obiettivi di cui ai punti 1 e 2 sono stati raggiunti da tutti gli allievi [nel caso ci siano delle insufficienze si dovrà scrivere «dalla maggior parte...»]; quelli ai punti 3 e 4 si possono considerare raggiunti dalla maggior parte; mentre quelli ai punti 5 e 6 sono stati raggiunti solo da pochi allievi (specie l’ultimo obiettivo). b) Contenuti (macroargomenti): - 1 Cenni alle interpretazioni del Risorgimento e alle figure di Cavour, Mazzini, Garibaldi; alle concezioni politiche dell’ottocento (Marx, cattolicesimo, liberalismo); all’unificazione tedesca e italiana. - 2 Quadro socio-politico e internazionale fra ‘800 e ‘900. Le potenze europee al 1870: Francia, Gran Bretagna e Prussia. Colonialismo e Imperialismo. - 3 Epitome di «Destra e Sinistra» di N. Bobbio. La destra (alcuni tratti) e la sinistra storica. - 4 L’egemonia tedesca sull’Europa: verso la prima guerra mondiale. L’età giolittiana. Cause, fronti (cenni) e conclusione della prima guerra mondiale. La rivoluzione russa. - 5 Il dopoguerra. Crisi dello Stato liberale e avvento del fascismo. L’Europa dei totalitarismi. Si prevede, inoltre, di svolgere nell’ultima parte dell’anno i temi: - 6 Cause, fronti (cenni) e conclusione seconda guerra mondiale. Guerra fredda e inizi della decolonizzazione. Sottosviluppo e neocolonialismo. Nascita della Repubblica. c) Metodi, strumenti, tempi di svolgimento Uso prevalente del metodo storico e, in aggiunta, di quello storico-comparativo. Temi di approfondimento e lettura commentata di alcuni documenti o passi storiografici. Lezione frontale aperta alle questioni poste dagli studenti, anche colla sollecitazione all’intervento e al dialogo, eventualmente con la proposta di qualche piccolo tema di Problem solving. Uso della cartografia storica presente sul manuale: [omissis...]. Uso di letture integrative e antologie storico-critiche (fotocopie). I tempi come ore dedicate alla spiegazione di ciascun macroargomento (richiamato dal numero fra parentesi quadre, di cui al punto b): [1] = 7 ore; [2] = 9 ore; [3] = 11 ore; [4] = 8 ore; [5] = 9 ore; [6] = 8 ore. d) Metodi, strumenti e criteri per la verifica, la valutazione e le strategie di recupero Verifiche verbali tradizionali, atte a valutare le capacità concettuali, argomentative ed espositive, oltre che l’acquisizione dei contenuti; ma anche viste come esercizio ed organizzazione del discorso. Temi storici scritti, concordarti col docente di italiano. Utilizzo di tests, a “risposta singola” o “sintetica”, come ulteriore elemento di valutazione. Per la valutazione si è considerata la verifica del raggiungimento: 1) dei primi due obiettivi (di cui al punto a) come sufficiente; 2) del terzo e del quarto obiettivo, come discreta (o più per un completo uso corretto del linguaggio disciplinare); 3) del quinto obiettivo, come buono; 4) del sesto, come ottimo. Mentre il non raggiungimento dei primi due obiettivi minimali verificato come: 1) conoscenze frammentarie e superficiali con espressione non organica dei contenuti, è considerato come insufficiente; 2) conoscenze molto lacunose e espressione molto difficoltosa, come gravemente insufficiente; 3) nessuna conoscenza e/o gravissimi errori, come del tutto insufficiente o nullo. Gli interventi di recupero non si sono resi necessari, salvo la ripresa di alcuni temi in orari curricolari.

ed ESAME di STATO ESPERIENZE DIDATTICHE E DI FORMAZIONE

1.1 Innanzi tutto la motivazione della scelta di questo argomento per il presente lavoro 1.2 Pluri- o multi- disciplinare 1.3 Programmazione, modulo, unità didattica 1.4 Consiglio di classe, valutazione e credito scolastico 1.5 Riflessioni conclusive

2.1 La normativa 2.2 Le «tre C» e la «ratio» del nuovo esame 2.3 Ma cosa significa tutto questo nella concreta attività didattica? 2.4 Riflessioni conclusive e sulla taratura dei test

3.1 Cosa significano i termini interdisciplinarità e multidisciplinarità? 3.2 I saperi essenziali 3.3 Dalle formulazioni generali sui saperi alla didattica: i moduli 3.4 La ricerca metodologico-disciplinare per una didattica di qualità 3.5 Riflessioni conclusive

4.1 L’iter dell’esame 4.2 Il colloquio come perno della pluridisciplinarietà 4.3 Riflessioni conclusive sul colloquio, la certificazione europea, il credito

5.1 Quanto e come il nuovo esame è entrato nella mia attività didattica 5.2 Profilo e attività svolta nella classe III A in quest’anno scolastico 5.3 Profilo e attività svolta nella classe IV A in quest’anno scolastico 5.4 Profilo e attività svolta nella classe V A in quest’anno scolastico 5.5 Un esempio di modulo per la classe V

Tutti i membri della commissione saranno interni: come nell’esame di terza media. Si può fare riferimento all’OM n. 43/02.

D.M. 26/10/2000 n. 243 Certificazioni e relativi modelli rilasciati al superamento dell’esame di Stato conclusivo dell’istruzione secondaria superiore C.M. 11/12/2000 n. 272 Norme sulla formazione delle commissioni degli esami di Stato Ottobre 2000: La nuova struttura della prova scritta di matematica D.M. 20/11/2000 Regolamento sulle modalità di svolgimento della I e II prova scritta D.M. 20/11/2000 Regolamento sulle modalità di svolgimento della III prova scritta In relazione a quest’ultimo è aumentato il numero delle materie che possono essere proposte: da quattro a cinque. Conseguentemente è ancora aumentato il numero di quesiti per le varie tipologie (5 argomenti per la trattazione sintetica; da 10 a 15 per la risposta singola, da 30 a 40 per la risposta multipla); è confermata la possibilità di prove con tipologia mista (ma solo mettendo assieme risposta singola e multipla).

OM n. 31 del 4/2/99 modalità organizzative e operative. alcune Circolari (le n. 277, 278, 280 del 19/11/99) danno indicazioni sulla formazione delle commissioni, sulle classi sperimentali e sui candidati esterni DM 8/11/99 n. 518 Regolamento su materie e commissari DM 8/11/99 n. 519 Regolamento sulla I e II prova DM 8/11/99 n. 520 Regolamento sulla III prova DM 24/2/2000 n. 49 riguarda, invece, le tipologie di esperienze che danno luogo ai crediti formativi. In relazione alla III prova sono aumentati i numeri di quesiti per alcune tipologie (da 8 a 12 per la risposta singola, da 20 a 30 per la risposta multipla) e si dà la possibilità di prove con tipologia mista (ma solo mettendo assieme risposta singola e multipla). Ritengo, tuttavia, ancora insufficiente il numero di quesiti (il cui rapporto col numero massimo di materie proponibili rimane ugualmente troppo basso) e, anche se si tratta di un miglioramento, considero sempre valide le osservazioni critiche proposte qui.

1.1 Innanzi tutto la motivazione della scelta di questo argomento per il presente lavoro. Sebbene l’esame di Stato riguardi solo, per ogni anno, la classe V è fra gli obiettivi di questa innovazione non solo far cambiare punteggi e numero delle materie da preparare, ma anche far cambiare la didattica e la valutazione negli anni precedenti l’ultima classe, particolarmente del triennio: già da quest’anno occorre tener presente struttura, finalità, difficoltà del nuovo esame anche nell’attività svolta nelle classi III e IV. La cosiddetta innovazione «dal tetto», per quanto ovviamente graduale, consiste in questa esigenza. Contenuto irrinunciabile dell’esame, al di là delle trasformazioni nello svolgimento del colloquio e nell’introduzione della III prova scritta, è la pluridisciplinarietà: questo è il nucleo, infatti, attorno cui sviluppare gli argomenti specifici di ciascuna disciplina, la programmazione, la valutazione. 1.2 Pluri- o multi- disciplinare vuole indicare che le conoscenze e le competenze degli allievi per essere autenticamente formative vanno sviluppate nel complesso delle discipline; ché nessuna di queste è eliminabile (per quanto ovviamente si possano fare scelte diverse in relazione all’offerta formativa di ciascun indirizzo e oggi, con l’autonomia scolastica, anche in riferimento all’offerta formativa di ciascun istituto): tanto meno eliminabile in sede di esame conclusivo. In base allo stesso criterio formativo della pluridisciplinarietà può anche essere letto il credito formativo, con cui si attribuisce un punteggio (minimo) per esperienze di un certo spessore fatte al di fuori e in aggiunta all’offerta formativa della scuola medesima. 1.3 Programmazione, modulo, unità didattica Se la ricaduta dell’esame vuole essere non solo sull’ultimo anno, ma almeno sull’intero triennio, occorre tener ciò presente in primo luogo nella programmazione di inizio anno. La programmazione dovrà essere effettuata sempre più attraverso moduli e unità didattiche: tali termini e tali strumenti didattici non sono nuovi in assoluto ed anzi sono già entrati effettivamente nell’uso delle programmazioni sperimentali curricolari, meno negli indirizzi tradizionali. Le scelte da attuare in sede di programmazione non sono solo di contenuti, ma di metodi, di mezzi, di tecniche1. Data però l’essenzialità della pluridisciplinarietà diventa fondamentale la programmazione per moduli che possono essere definiti come macroargomenti, contenitori di una o più unità didattiche viste come sottoargomenti sviluppati nello specifico di ciascuna disciplina. Ciascun modulo deve essere studiato nei suoi obiettivi disciplinari, ma può anche esserlo a livello di agganci (link) pluridisciplinari, nello stesso modo in cui si costruisce un ipertesto2. Sono allora proprio questi macroargomenti che possono consentire ai docenti di far sviluppare competenze e abilità da esercitarsi poi negli argomenti specifici di ogni disciplina, e per conversa sono sempre questi moduli che possono consentire agli allievi di passare da uno specifico disciplinare all’altro. Non a caso il «Documento del Consiglio di classe» da compilare entro il 15 maggio prevede l’indicazione dei contenuti disciplinari sulla base di macroargomenti. 1.4 Consiglio di classe, valutazione e credito scolastico Ecco che risulta fondamentale una convergenza all’interno del Consiglio di classe, oltre che su obiettivi trasversali e sviluppo di capacità analitiche, sintetiche e critiche nella pluralità delle discipline, anche su alcuni (ovviamente non e mai tutti) macroargomenti. Tale convergenza può certo nascere nel corso dell’anno, ma va sicuramente ricercata e preventivata in sede di programmazione di inizio anno scolastico e magari attraverso l’intero triennio proprio per preparare gli studenti gradualmente allo sviluppo di queste abilità. E’ chiaro che quando si parli di moduli e obiettivi venga direttamente coinvolta l’attività di valutazione. In questo settore una novità importante da considerare è legata al credito scolastico: le tabelle prevedono il livello massimo di credito per una media superiore all’otto, perché i ragazzi più bravi possano arrivarvi occorre riuscire a dare nella pagella finale degli anni del triennio anche 9 o 10 individuando gli opportuni indicatori che consentano di registrare le competenze e le capacità di alto livello. I problemi sentiti da parte degli insegnanti, e cui qui si sono poste alcune ipotesi di soluzione, dunque sono: «come armonizzare un nuovo esame con una scuola rimasta sostanzialmente immodificata da anni? E come mettere in comune competenze, esperienze, percorsi didattici...» (dalla rivista Iter, n. 3, p. 50).

A termine di questa introduzione vorrei proporre alcune riflessioni, cui io stesso non ho ben saputo rispondere e che danno il senso delle difficoltà cui ci si può trovare di fronte. Si parla di innovazione «dal tetto» quando gli standard a livello nazionale o anche locale (in considerazione di particolari situazioni) non si sono ancora definiti: è l’innovazione stessa che li dovrà creare, o è a seguito dell’innovazione entrata a regime che il Ministero potrà fornirli. E’ vero che la riflessione pedagogica ha prodotto delle indicazioni, faccio riferimento al documento elaborato dai «saggi» sui Saperi essenziali, ma questi non sono degli standard e nessuna organizzazione complessa può muoversi seriamente e organicamente se non ha ben chiara non solo la direzione generale, ma anche l’obiettivo preciso (standard) da centrare. Ancora di più, si è accennato a moduli e autonomia, ma negli indirizzi tradizionali degli scientifici i programmi ministeriali di filosofia sono ancora quelli della Sottocommissione alleata del 1944. E’ chiaro che nessuno più li segua rigidamente. Quelli di storia sono stati cambiati recentemente, ma ponendo i docenti nella condizione di trovare perfino maggiori difficoltà nei collegamenti: in quinta si fa storia del ‘900, mentre per filosofia si fa Hegel o Kant, mentre l’insegnante di lettere parla di Leopardi o Manzoni... Ecco che la «ricaduta» ovvero la seria ed efficace realizzazione degli intenti del nuovo esame nel ciclo secondario ricade innanzi tutto sulla buona volontà dei docenti, degli studenti, del personale della scuola.

2.1 La normativa con la legge 425 del dicembre 1997 all’articolo 1 individua il fine del nuovo esame conclusivo della secondaria nella: «analisi e verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione a obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo.» E’ una indicazione generica e generale, una legge non poteva essere più specifica, ma è già chiara: vanno analizzati e verificati obiettivi determinati; non è una valutazione globale sulla persona definita «maturità» (Legge 119 del 1969) né una valutazione che possa solo riferirsi a nozioni, ma deve includere una pluralità di obiettivi generali e specifici; anche se direi che questa seconda esigenza era già da tempo entrata nella legislazione e nell’uso quotidiano didattico, ma ciò che è fondamentale sta nel fatto che questa esigenza sia colta dal legislatore come base per il nuovo esame. 2.2 Le «tre C» e la «ratio» del nuovo esame Un po’ più nello specifico entra il Regolamento del luglio 1998 che, all’articolo 1 riprendendo la legge, aggiunge: «l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato tendono ad accertare le conoscenze generali e specifiche, le competenze in quanto possesso di abilità, anche di carattere applicativo, e le capacità elaborative, logiche e critiche acquisite.» Queste sono le cosiddette «tre C». Le conoscenze (il sapere) sono il primo obiettivo (sia generale sia relativo a ciascun indirizzo e a ciascuna materia) in quanto le abilità vanno sempre esercitate e verificate a partire da conoscenze acquisite o acquisibili; in modo ancora più preciso: non è possibile far crescere alcuna abilità, specie nella istituzione scuola, se questa abilità non ha come prerequisito l’acquisizione di contenuti relativi a una o più discipline o aree disciplinari; contenuti che sono rappresentati da teorie, principi, concetti, termini, argomenti, regole, procedure, tecniche applicative. Le competenze (il saper fare) consistono nel saper utilizzare in concreto le conoscenze date, quindi si tratta di abilità di tipo applicativo (anche in contesti organizzati) delle conoscenze acquisite per eseguire specifici compiti e/o risolvere situazioni problematiche. Le capacità (saper essere, inteso come rielaborazione critica che arricchisce l’individuo) sono di tipo critico e elaborativo delle conoscenze e delle competenze anche in funzione di nuove acquisizioni e quindi di un futuro autoapprendimento continuo. Le conoscenze (knowledge) sono rappresentate da contenuti imprescindibili legati alle discipline (o anche di livello pluridisciplinare); si presuppone la comprensione di tali contenuti che viene così a costituire la base per l’acquisizione delle competenze, cioè del livello applicativo. Tali competenze (know how) vengono rappresentate dalla capacità del soggetto di conseguire standard riconoscibili di prestazione; mentre le capacità (skill) sono piuttosto competenze soggettive, personali. La coesistenza e la correlazione di questi aspetti e particolarmente di quello delle capacità critiche e di rielaborazione vuole condurre a una preparazione rispetto a una società complessa con saperi settoriali (basati su conoscenze e abilità specifiche), ma in forte e rapida evoluzione, che richiede, quindi, un costante impegno personale di autoaggiornamento e interpretazione critica dei dati via via disponibili. In situazioni di questo genere è essenziale sapere scegliere le informazioni pertinenti al problema ed interpretarle, tale compito è particolarmente necessario in una società che non sperimenta più il ritardo o la carenza di informazioni, bensì il suo opposto, l’eccessivo numero di informazioni che rende difficile la selezione del dato ricercato e la sua interpretazione. Sintetizzando, la ratio del nuovo esame vede nell’alunno sia il destinatario sia il protagonista del progetto formativo e didattico, che deve consistere per un verso nella effettiva acquisizione dei «nuclei fondanti» delle diverse discipline (pur nel superamento di visoni nozionistiche, enciclopediche o meramente retoriche), per l’altro nel possesso e nella capacità di utilizzo di saperi essenziali, flessibili, trasversali. Ecco che la valutazione in sede di esame di Stato deve far emergere e certificare conoscenze, competenze, e capacità acquisite3. Ecco che si può arrivare a affermare che la conoscenza dei programmi dettagliati svolti nella classe non è essenziale per i commissari esterni, infatti nel «Documento del Consiglio di classe» sono indicati macroargomenti e il candidato fa vedere tutto ciò che sa evidenziando le proprie capacità e, solo nel caso gli venga chiesto qualcosa di troppo specifico che non ha fatto né in classe né come approfondimento personale, può essere interesse dello studente far riferimento ai programmi svolti. 2.3 Ma cosa significa tutto questo nella concreta attività didattica? Ci sono due esigenze da compenetrare. Da un lato la disciplinarietà (che si lega alla pluridisciplinarietà nel momento in cui pongo nel curricolo formativo discipline di tipo diverso), o meglio l’esigenza sentita a livello disciplinare di fornire conoscenze sia di base sia approfondite in ottemperanza ai programmi ministeriali. Dall’altro, la necessità di rendere gli studenti autonomi, capaci cioè di uscire dagli argomenti svolti in classe, pur tenendo il lavoro scolastico come esempio di esperienza precisa e specifica. [Nel prosieguo mi riferirò a queste due esigenze come «esigenza a)» e «esigenza b)»]. Ritengo vadano letti in questo senso i Decreti 356 e 357 del settembre 1998. Il 356 è il Regolamento per lo svolgimento della I e II prova scritta. L’esigenza a) è rappresentata dall’affermazione per cui: «la I prova scritta... accerta la padronanza della lingua italiana» a livello quindi di correttezza e proprietà nell’uso; mentre l’esigenza b) dal «... nonché le capacità espressive, logico-linguistiche e critiche del candidato, consentendo la libera espressione della personale creatività», ma anche dalle nuove tipologie proposte (uguali per tutti gli indirizzi di studio, anche se per quest’anno non tutte saranno possibili) come l’articolo di giornale o la lettera o lo stesso «saggio breve», che in fin dei conti come testo argomentativo è un vecchio tema di tipo specialistico, che però può prevedere l’invio da parte del Ministero del materiale base su cui svolgere il saggio (quindi l’argomento non deve necessariamente essere già conosciuto in modo approfondito dal candidato, anche se ciò è ovviamente meglio); per quanto riguarda l’analisi del testo, occorre dimostrare il possesso di conoscenze e competenze nella individuazione della natura del testo e delle sue strutture formali. L’innovazione didattica che si vuole generare consiste nel porre attenzione ai «processi di scrittura e alla funzionalità del prodotto di scrittura» (Iter, cit., p. 52). Per la II prova, quella che ha avuto minori variazioni rispetto al vecchio esame, l’esigenza a) sta nella verifica «del possesso delle conoscenze specifiche del corso di studi» in una materia caratterizzante l’indirizzo; mentre l’esigenza b) può vedersi nella «facoltà di scegliere tra più proposte». Ci sono anche alcune novità interessanti come casi particolari, che però non riguardano i licei scientifici: a) nei corsi sperimentali, quest’anno, la II prova può essere su discipline che non prevedono prove scritte (il Ministero darà indicazioni sullo svolgimento); b) per i licei artistici e gli istituti d’arte può durare anche più di un giorno (fino a cinque). Il Decreto 357 è il Regolamento sulla III prova. Vuole in base all’esigenza a) «accertare conoscenze, competenze, capacità», ma è soprattutto guidato dall’esigenza b): ha carattere di pluridisciplinarietà e accerta «le capacità di utilizzare e integrare conoscenze e competenze relative a materie dell’ultimo anno» e dovrebbe comprendere, di norma, l’accertamento delle conoscenze della lingua straniera o come breve esposizione o come brevi risposte in lingua (art. 3 DPR 357). Le tipologie previste per la III prova rispondono a entrambe le esigenze, ma soprattutto a quella di far sperimentare agli studenti tipi di prove cui poi possono trovarsi di fronte anche fuori della scuola, in questo senso vanno lette un po’ tutte quelle possibili: la trattazione sintetica, le risposte singole o multiple, il problema a soluzione rapida, i casi professionali, lo sviluppo di progetti; per i primi due anni del nuovo esame è possibile una sola di queste tipologie per non più di quattro materie, ma per quest’anno scolastico è anche possibile in alternativa predisporre la prova mediante un testo di riferimento e di valore multidisciplinare (art. 4 DPR 357). Un ulteriore chiarimento su queste tipologie, altra novità, è venuto sia da Internet sia dal materiale multimediale inviato alle scuole (ad esempio l’articolo 14 del Regolamento prevede il riferimento al sito Internet Cede.it). Proprio la terza prova impone un lavoro didattico per problemi che superi (o almeno tenda) le separazioni disciplinari (Iter, cit., p. 52) ed in questo senso si è già sottolineata l’importanza di una programmazione per moduli. L’osservazione per cui occorra preparare gli studenti alle nuove tipologie sia della I sia della III prova, almeno attraverso il triennio, è ovvia. 2.4 Riflessioni conclusive e sulla taratura dei test Come per la prima parte voglio apportare le mie riflessioni. E questa volta il problema è: cosa si valuta? La risposta data dalla normativa è di valutare le conoscenze, competenze, capacità. Bene, ma la domanda vuole intendere qualcosa di diverso. L’esame non è più sulla «maturità», ma su una verifica in base a degli indicatori precisi mediante i quali io possa appunto misurare le «tre C». Il problema (grosso) in ogni misurazione è la taratura dello strumento di misura, ed è proprio a questo problema cui faccio riferimento con la mia domanda. La taratura deve certo essere fatta grazie all’esperienza dei docenti, ma il problema rimane. Basti pensare, per essere più chiari, che c’è chi osserva che i test sull’intelligenza (Q.I.) misurano ciò che misura il test, non un valore assoluto, ma relativo al test stesso; cioè i test sul Quoziente di Intelligenza sono autoreferenziali. Ecco che si torna a un problema ancora più grosso, per la scuola, e di cui ho già parlato: quello degli standard. Date queste premesse voglio analizzare le tipologie previste per la III prova e il modo con cui attuarle. Sono tassativamente (art. 4, comma 2, DPR 357) previsti dei limiti nel numero di quesiti possibili per ciascuna tipologia: 4 argomenti per la trattazione sintetica; 8 quesiti per la risposta singola; 10 quesiti per la risposta multipla; 2 problemi o casi pratici; 1 progetto. Essenziale in tutti i test è il rapporto fra numero dei quesiti e tempi assegnati per rispondere: la difficoltà del test sta in questo. Per quanto riguarda la trattazione sintetica si può pensare a risposte di 100-150 parole da dare ragionevolmente in un’oretta di tempo; per la risposta singola, si richiede sostanzialmente di fornire una definizione o una rapidissima sintesi, dell’ordine poniamo di 30-70 parole, per una durata un po’ inferiore; per le risposte multiple, invece, si può pensare a un minuto o un minuto e mezzo per ogni item. Più difficile è stabilire in generale tempi per problemi, casi pratici e progetti: dipende tutto dalla loro difficoltà o dalla cura e precisione richieste. Stabiliti (qui in modo indicativo) questi tempi quello che trovo essere un problema è lo scarso numero di quesiti previsto, specie se lo suddivido fra quattro materie. Faccio un esempio per essere chiaro: ho sempre (e non da quest’anno) utilizzato test nella tipologia prevalente della risposta singola, usando però 20 quesiti, non... due! Il motivo è molto semplice: un test deve calibrare le domande, quindi se ne mettono di più facili, alcune medie e altre ancora più difficili, in questo modo si riesce a equilibrare il test (la taratura definitiva può avvenire in sede di correzione, magari usando il metodo dei punteggi grezzi). Ma come si fa a calibrare due domande (ne occorrerebbero minimo minimo tre)? oltre tutto se si è commissari esterni tali domande sono proposte a classi cui non si è fatto lezione: in questi termini e in queste condizioni trovo il problema della taratura semplicemente insolubile, a meno che non si voglia dire che il test misura se stesso (o ciò che l’esperienza di ciascun insegnante suggerisce che misuri), ma allora gli standard dove stanno? Allora ciascuna III prova di ciascuna commissione misurerà... quel che misurerà. Concludo con la sottolineatura di un paradosso: un vecchio esame di maturità eternamente sperimentale sostituito da un nuovo esame già definito (anche se non già a regime) che non ha ancora emesso il primo vagito.

Lo svolgimento dell’esame L’iter dell’esame Di fronte a una Commissione per metà esterna (le materie vengono preventivamente individuate dal Ministero) e metà interna, designata da ciascun Consiglio di classe fra i docenti delle materie non esterne, si presentano sia i candidati interni che esterni, i quali non sono più «privatisti» che presentano propri programmi, ma candidati che semplicemente non appartengono alla classe. Ecco che per tutti i candidati (oltre che per i commissari esterni) è un punto di riferimento il «Documento del Consiglio di classe» da compilare entro il 15 maggio (circa un mese prima della fine delle lezioni) che contiene indicazioni su: a) obiettivi realizzati in relazione alle «tre C»; b) contenuti disciplinari o pluridisciplinari, con indicazione di tempi, metodi e mezzi; c) attività curricolari e extracurricolari; d) eventuali esempi di prove effettuate (particolarmente delle III prove) e tipologie scelte; e) criteri e strumenti di valutazione, criteri per l’assegnazione del credito scolastico e formativo. Sia i candidati interni che esterni arrivano alle tre prove scritte mediante la quantificazione del credito scolastico e formativo eventuale (massimo 20 punti, in tutto). Il credito formativo valuta esperienze significative compiute al di fuori della scuola sia di tipo coerente con le materie insegnate nel corso di studi, sia a livello di impegno sociale o civile; per i candidati esterni si tiene conto anche del possesso di altri titoli di studio e viene attribuito dalla Commissione d’esame con pubblicazione il giorno della I prova scritta. Almeno due giorni prima della prova orale i candidati conoscono il punteggio ottenuto in ciascuno scritto (massimo 15 punti per ogni prova); tali punteggi sommati a quello dell’orale (massimo 35 punti) danno il punteggio finale (con una eventuale integrazione di massimo 5 punti per chi già raggiunge almeno 70 punti e 15 di credito: Regolamento art. 4, comma 6) su base 100 che viene pubblicato il giorno stesso dell’orale. La sufficienza negli scritti equivale a 10 punti, mentre nell’orale a 22 punti; nel complesso dell’esame a 60 punti. Il punteggio viene attribuito alle prove a maggioranza assoluta dei membri della Commissione, se non la si raggiunge e sono proposti più di due punteggi diversi si vota a maggioranza (Regolamento art. 5, comma 9). Delle tre prove scritte ho già parlato nel cap. 2.3; qui occorre aggiungere qualche osservazione sul colloquio. Il colloquio come perno della pluridisciplinarietà «Il colloquio tende a accertare [1] la padronanza della lingua, [2] la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e [3] di collegarle nell’argomentazione e di discutere ed approfondire sotto vari profili i diversi argomenti.» Inoltre, «si svolge su argomenti di interesse pluridisciplinare attinenti ai programmi e al lavoro didattico dell’ultimo anno.» (Regolamento, art. 4, comma 5). «Ha inizio con un argomento o con la presentazione di esperienze di ricerca e di progetto, anche in forma multimediale, scelti dal candidato» e prosegue su argomenti di interesse pluridisciplinare (Regolamento art. 5, comma 7). Da queste norme si vede la funzione fondamentale del colloquio che motiva l’attribuzione ad esso di più di 1/3 del punteggio dell’esame e di più del doppio del punteggio attribuibile a ciascuno scritto. In riferimento alle «tre C», possiamo osservare che: a) le conoscenze, non sono nozionistiche, ma a livello di padronanza linguistica e quindi si tratta già anche di competenze; b) le competenze vanno mostrate nell’ambito di utilizzo sulla pluralità delle discipline, anche a partire da un proprio argomento o ricerca e © mostrando capacità di collegamento, approfondimento, discussione, argomentazione. Per accertare tali competenze e capacità «gli argomenti possono essere introdotti mediante la proposta di un testo, di un documento, di un progetto o di altra indicazione...»; inoltre, viene «assicurata la possibilità di discutere gli elaborati relativi alle prove scritte» (Regolamento art. 5, comma 7). Ritengo che il colloquio, più che la III prova o le nuove forme della I, rappresenti contemporaneamente sia un’opportunità di trasformazione e miglioramento dell’esame di Stato, sia una difficoltà per gli studenti, a patto che se ne perseguano seriamente ed effettivamente le finalità sopra menzionate. In altri termini, il compito non è difficile solo per i ragazzi, ma lo è anche per i docenti. A mio avviso, allora, è proprio il colloquio (più del III scritto) il banco di prova e il momento di realizzazione della pluridisciplinarietà, oltre che delle capacità di tipo propositivo, di organizzazione del lavoro, di argomentazione: è in funzione della verifica di queste capacità che va letto l’aprirsi dell’esame con un argomento proposto dal candidato. Le capacità che il candidato deve mostrare partono dalla padronanza linguistica e disciplinare, definibile come esigenza di base, e proseguono con capacità di tipo applicativo (utilizzo delle conoscenze), giungendo, per avere un buon punteggio, non solo a quelle di collegamento o argomentazione, ma anche a quelle di tipo propositivo per far emergere una capacità a livello personale nell’argomento scelto per avviare il colloquio, ma anche e soprattutto la capacità di interpretare, fronteggiare e gestire situazioni problematiche nuove proposte dalla commissione con testi o documenti che il candidato non necessariamente deve conoscere preventivamente, ma che ovviamente devono essere pertinenti con gli argomenti studiati nell’ultimo anno. Ecco allora come proprio il colloquio si configuri come momento di verifica essenziale di tutti gli elementi delle «tre C» (cfr. qui cap. 2.2) e della pluridisciplinarietà; ma ecco che proprio il colloquio pone i docenti di fronte alla necessità di preparare gli studenti sia alla organizzazione di proprie ricerche, approfondimenti o anche progetti, sia al rigore disciplinare, espressivo e terminologico, argomentativo proprio come base indispensabile per ogni ricerca od interpretazione autonoma. 4.3 Riflessioni conclusive sul colloquio, la certificazione europea, il credito Il nuovo esame è più severo e più serio (alludo alle prove scritte e all’orale, ma anche alle certificazioni) o è semplicemente un chiedere ancora di più a una struttura che non può dare di più? Per rispondere occorrerà forse attendere alcuni anni e, come spesso accade, forse la risposta sta a metà fra le due opposte eventualità. Un problema, invece, abbastanza facilmente risolvibile con una semplice tabella di conversione è il fatto che sia per lo scritto sia per l’orale il punteggio della sufficienza corrisponda a più del 60% del punteggio massimo attribuibile: il 60% di 15 punti sarebbe 9, mentre il 60% di 35 sarebbe 21; non 10 e 22 punti. Un problema su cui trovo più importante riflettere è il tempo a disposizione per ciascun colloquio orale. Per poter capire, faccio un esempio pratico: il candidato inizia con un suo argomento e poniamo che lo illustri, magari anche con qualche intervento per chiarimenti e approfondimenti proposto da commissari, per una quindicina di minuti; mentre presumibilmente altri dieci minuti verranno riservati alla fine dell’esame per una rapida discussione sulle tre prove scritte. Bisogna poi considerare che per ogni colloquio possono essere necessari anche altri cinque o dieci o più minuti per decidere il punteggio, specie se si rendono necessarie le votazioni. Bene, se pensiamo di «fare» cinque candidati in sei ore (dalle 8 o 8,30 del mattino alle 14 o 14,30) per la parte dell’orale condotta dalla commissione restano dai 30 ai 35 minuti, che divisi per cinque o sei materie fanno grosso modo cinque minuti a materia. Mi pare assai poco per verificare e certificare conoscenze, competenze e capacità anche complesse, nelle varie discipline mediante, poi, la tipologia della proposta di testi o altro. E’ ovvio che non sia pensabile di sottoporre ogni candidato a mezz’ora di interrogazione su una disciplina, come avveniva per il vecchio esame, ma direi che una decina di minuti per materia sarebbero indispensabili. In questo caso, però, non è possibile «fare» più di tre o quattro candidati per mattinata (a meno di non voler fare esami per otto o più ore di fila). Un altro problema connesso a questo, ma che rappresenta anche una importante novità, è la certificazione: il diploma rilasciato con il vecchio esame di maturità dichiarava solo l’indirizzo di studi e il voto assegnato allo studente in sessantesimi; mentre il nuovo diploma specificherà le conoscenze, competenze e abilità dello studente e sarà conseguentemente riconosciuto in ogni paese europeo. A questo scopo è, infatti, indispensabile che il nuovo diploma includa l’indicazione, oltre che dell’indirizzo di studi, anche della sua durata in anni, delle materie di insegnamento e la durata oraria complessiva di ciascuna; oltre che della votazione (punteggio) complessiva, pure delle conoscenze, competenze e capacità (anche professionali) acquisite all’interno della scuola e accertate con l’esame di Stato e di quelle esterne con l’indicazione dei punti riconosciuti per crediti formativi documentati (D.M. 450). Ciò significa per ciascuna prova, e particolarmente per l’orale, che dovranno essere verbalizzati dalla commissione i livelli effettivamente verificati per ciascuna competenza o capacità e da cui scaturisce il punteggio sintetico di ogni prova e dell’esame stesso. Il credito scolastico, comprensivo del credito formativo, (il passato dello studente) può valere un quinto del punteggio complessivo. Perché si parla di credito? Il termine «credito» fa la sua comparsa proprio in funzione della certificazione europea e dopo, come controparte, del termine «debito» entrato in uso con l’abolizione degli esami di riparazione a settembre9 ed è quindi rappresentato da insufficienze lievi o gravi in una o più materie, tali però da non precludere, a giudizio del Consiglio di classe, la frequenza per l’anno successivo. Ora procedo in analisi per problemi del credito scolastico. Primo problema: il credito, proprio perché si lega alla certificazione europea, è rappresentato da un punteggio oggettivo, ma tale punteggio è derivato da una media dei voti, quindi gli addendi della media potrebbero non rispondere esattamente a questo criterio di oggettività e all’altro, necessario in una media, di omogeneità. Per questo problema devo ribadire la necessità di un forte accordo (lavoro in comune) all’interno del Consiglio di classe anche sull’utilizzo degli indicatori specifici per la valutazione e direi che tale accordo dovrebbe ricercarsi anche a livello di intero istituto. Come si calcola esattamente il credito? Le tabelle prevedono quattro fasce per il credito calcolato negli ultimi tre anni del corso (quindi l’andamento nel biennio ne rimane escluso): 1) media = 6; 2) media fra 6,01 e 7; 3) media fra 7,01 e 8; 4) media oltre 8. Ciascuna fascia a regime (nell’anno scolastico 2000/01) prevede una oscillazione di un punto, inoltre se si ha un debito già da quest’anno va attribuito il punteggio minimo della fascia, salvo una possibile integrazione l’anno successivo in caso di accertato superamento del debito. Quali i problemi in questo calcolo? Innanzi tutto il fatto che un ragazzo con tutti 6 e un 7 sia nella stessa fascia di un ragazzo con tutti 7: per qualunque insegnante d’Italia (e presumo pure d’Europa) si tratta di due ragazzi a un livello completamente diverso, che però per legge rientrano nella stessa fascia; sarebbe allora stato meglio proporre fasce per delle medie poniamo da 6 a 6,5; da 6,6 a 7,3... certo più rispondenti alla diversità dei livelli dei ragazzi. Ma in questo calcolo c’è un problema ancora più grosso: ho detto che il debito dà il minimo del credito di quella fascia. A parte la battuta che anche col debito si ha il credito, la cosa grave è che non diversifico i debiti. Mi spiego di nuovo con degli esempi: un ragazzo con un debito da 5 è posto sullo stesso piano di un altro con un debito da 3 o 2; infatti, se entrambi vengono promossi, sia il 5 sia il 3 vengono trasformati in «6 con debito» e con quel 6 trasformato si fa la media con gli altri voti. Ecco allora, al di là delle possibili divergenze all’interno del Consiglio di classe, che gli addendi della media non sono omogenei fra loro o, in modo più chiaro, che il credito scolastico certificato per legge non tiene conto dell’entità del debito, come invece dovrebbe visto che si tiene valida la distinzione fra diverse entità del credito (voti positivi). Penso che basterebbe calcolare la media coi voti effettivamente proposti dai docenti e dopo questa operazione, che dovrebbe evidentemente ammettere anche una fascia per medie inferiori a 6, valutare se il ragazzo può o no frequentare proficuamente la classe successiva, trasformando quindi, se del caso, tutti i voti negativi in «6 con debito». Oltre tutto in questo modo si eviterebbe la disparità di trattamento fra l’ultimo anno e gli anni precedenti: solo nello scrutinio delle classi V, che non è promozione perché si deve poi sostenere l’esame, è possibile una media inferiore a 6; dunque solo in questo caso si tiene conto dell’entità del «debito» (voto negativo), ma solo dopo aver già falsato il credito per gli anni precedenti. Ritengo questa disparità, ma soprattutto la mancata considerazione dell’entità del debito, proprio un falsare il punteggio del credito, un falso imposto dalla legge nella certificazione europea dell’esame, da cui risulta che un ragazzo ha frequentato x ore complessive di una materia, ha certe abilità e competenze verificate sulla generalità delle discipline, anche se in realtà proprio quella materia non l’ha mai studiata ed ha sempre ottenuto valutazioni gravemente negative sistematicamente trasformate in «6 con debito». Concludo, su questa scia, con un timore: il credito vuole premiare i ragazzi meritevoli che hanno una buona media, giustissimo; ma è anche possibile che si inneschi un meccanismo perverso per la didattica, cioè che a ogni voto per una verifica il ragazzo faccia i calcoli in prospettiva sull’entità del proprio credito. E’ evidente che ciò è assurdo, ma è un pericolo possibile e ciò genererebbe un atteggiamento estremamente utilitaristico verso l’impegno scolastico che invece, come tutti gli impegni, richiede anche generosità e gratuità.

5.1 Quanto e come il nuovo esame è entrato nella mia attività didattica Innanzi tutto una premessa: è ovvio che le riflessioni che ho svolto fin qui sono nate anche dall’esigenza sentita in tutto quest’anno di comprendere e ragionare sul significato delle innovazioni cui ci si veniva a trovare di fronte e, di conseguenza, dalla necessità di iniziare ad applicarle nella concreta attività didattica. Ecco che tutti i paragrafi precedenti sono nati anche da una necessità di analisi e chiarificazione delle mie attività didattiche. Conseguenza, prevedibile, di questa premessa sta nel fatto che la riflessione sul significato metodologico delle innovazioni e sulla loro possibilità di applicazione e realizzazione ha preso buona parte del tempo così che l’attività didattica effettivamente svolta è risultata da un compromesso fra esigenze nuove e presenza di metodi e criteri forse vecchi, ma già collaudati. La classe nella quale per forza di cose più si è cercato di applicare le indicazioni provenienti dalla normativa sul nuovo esame di Stato è la V; pertanto la si lascerà per ultima presentando anche un esempio di modulo svolto. Gli altri moduli o unità didattiche sono stati generalmente più tradizionali, ovvero più aderenti al libro di testo, ferma restando la possibilità di integrazioni date dal docente o da altri testi. 5.2 Attività svolta nella classe III Omesso il profilo della classe. L’impatto con una materia nuova come la Filosofia e con autori che vanno da Eraclito a Aristotele genera sempre un po’ di sconcerto, come anche dei problemi terminologici e nella comprensione dello statuto epistemologico da parte di ragazzi di 16 o 17 anni verso una disciplina che oltre tutto ha le sue basi di sviluppo nelle colonie e polis greche. Per quanto riguarda la storia, invece, un mio obiettivo è quello di far comprendere la differenza fra storia (avvenimenti) e storiografia (studio e interpretazione) oltre che la periodizzazione; naturalmente ciò va congiunto allo studio dei fatti politici, economici, giuridici, demografici, sociali o religiosi. In questi elementi e nelle loro interconnessioni consiste lo statuto epistemologico della storia, come studio del passato in funzione di una migliore comprensione del presente. Gli obiettivi didattici (le «tre C») da perseguire nel triennio per Filosofia sono: - individuazione delle modalità in cui l’episteme si è presentata nella storia del pensiero; - ricerca dei rapporti storico-teoretici fra filosofia e scienza; - capacità di cogliere la struttura sistemica di una teoria e di confronto fra le strutture sistemiche; - padronanza delle terminologie filosofiche. Mentre quelli da perseguire nel triennio per Storia e Educazione civica sono: - conoscenza dei fatti storici e della loro collocazione cronologica; - capacità di valutare ed analizzare le fonti storiche e storiografiche, e il manuale adottato; - sviluppo del senso storico e dell’abilità critica connessa; - distinzione fra «lunga durata» e «storia evenemenziale»; - padronanza del linguaggio storico; - conoscenza dei principi informatori della Costituzione italiana e maturazione civico-sociale. Gli obiettivi didattici (conoscenze e competenze) che mi sono posto per la classe III in Filosofia e Storia sono: - acquisire conoscenza dei contenuti, relativi ad autori, argomenti, sistemi di pensiero; fatti o processi storici; - essere in grado di comprendere e di spiegare i concetti caratterizzanti gli argomenti svolti; - essere in grado di individuare i costituenti logici di un testo o di una argomentazione; - conoscenza di termini specifici dei linguaggi disciplinari. Questi obiettivi che ho riferito alle «tre C» sono stati perseguiti con l’utilizzo del manuale, delle letture dirette e del commento di brani di filosofi o di storiografia o di documenti, oltre che con l’utilizzo di integrazioni, anche in fotocopia, e schemi alla lavagna. Le verifiche sono state svolte sia in forma di test, con l’intento di sondare soprattutto conoscenza e comprensione ma anche le capacità logiche, sia con verifiche orali che vanno viste a mio avviso, oltre che come elemento di valutazione, anche come veri e propri esercizi di esposizione e organizzazione del pensiero atti a sviluppare, nel corso del triennio, le capacità argomentative e di approfondimento su argomenti specifici richieste dal nuovo esame di Stato. Proprio queste capacità vanno sviluppate nel corso del triennio. 5.3 Attività svolta nella classe IV Omesso il profilo della classe. Gli obiettivi da perseguire per la classe IV (oltre a quelli dell’intero triennio) vedono in aggiunta a quelli della III per Storia e Filosofia (cfr. qui cap. 5.2) anche quello di: essere in grado di collegare i contenuti attraverso forme di ragionamento e/o di organizzazione. Le verifiche, come per la III, includono sia test sia verifiche orali. 5.4 Attività svolta nella classe V Omesso il profilo della classe. Gli obiettivi da perseguire per la classe V (oltre a quelli dell’intero triennio) vedono in aggiunta a quelli della III per Storia e Filosofia (cfr. qui cap. 5.2) anche quello di: essere in grado di collegare i contenuti attraverso forme di ragionamento e/o di organizzazione (già proponibile per la classe IV); oltre a quello di essere in grado di esprimere valutazioni fondatamente critiche su idee, fatti, argomentazioni. Il lavoro ha incluso test, verifiche orali per cercare di sviluppare le capacità espressive e argomentative, lettura e commento di brani dei testi filosofici, consigli e indicazioni (anche bibliografiche) sugli argomenti a scelta (da presentare anche in forma di tesine). Il programma svolto in Filosofia va da Kant al fallibilismo di Popper; in Storia da metà ‘800 al boom economico. L’esempio di modulo che voglio proporre riguarda il programma di Storia, visto che in Filosofia si è seguita una partizione per autori, a parte l’ultimo argomento che ha riguardato le interpretazioni della scienza di ‘800 e ‘900 legando per contrapposizione e sviluppo positivismo, neopositivismo, fallibilismo. 5.5 Un esempio di modulo per la classe V Questo modulo effettivamente svolto riguarda i concetti di «destra e sinistra» e prende spunto dal testo di Norberto Bobbio fornito ai ragazzi in epitome fotocopiata: è questo il discorso portante. Il modulo ha richiesto nell’insieme delle sue parti 9 ore di attività in classe.